Die steile These: Corona zeigt, wozu Schule da ist

Die Schulschließungen verdeutlichen, dass digitaler Unterricht nur begrenzt funktioniert. Denn Schule ist vor allem aus sozialen Gründen wichtig.

Eine Erwachsene und ein Jugendlicher begrüßen sich mit den Füßen.

„Guten Morgen Frau Lehrerin!“ Auf Dauer wohl besser als im Videochat Foto: Max Kovalenko/imago

Im Bildungsbetrieb gibt es sie auf jeden Fall: die „Ewigmorgigen“. So nennt der Schweizer Pädagoge Carl Bossard in Anlehnung an Erich Kästner die, die das Neue unkritisch begrüßen: Morgen wird alles besser! Wir brauchen nur mehr Innovation, mehr Digitalisierung, mehr Individualisierung, mehr Differenzierung, mehr selbstorganisiertes Lernen – und alles in immer schnellerem Tempo.

Die Gegenwart ist für Modernisierungseuphoriker ein bloßes „Noch-Nicht“. Funktioniert eine neue Unterrichtsform, Methode oder Software nicht, dann deswegen, weil sie „noch nicht“ richtig „umgesetzt“ oder „implementiert“ ist. Die technizistische Wortwahl verrät, dass es mehr um Sozialtechnokratie als um Bildung geht. Und so wird seit dem „Pisa-Schock“ eifrig reformiert und enthusiastisch digitalisiert. Viele Lehrer:innen und Schüler:innen fühlen sich seit Jahren „im Hamsterrad“ der Reformen.

Und dann kam die Coronakrise. Und die Schulschließungen. Diese und die sukzessive Wiedereröffnung legten offen, dass viele der neuen Lernformen nicht funktionierten. Sie hielten nicht, was die Modernisierer versprachen. Nicht wenige Schüler:innen waren mit der Selbstständigkeit des „Zu-Hause-Lernens“ überfordert.

Die „ewig Morgigen“ sagen, die Lehrer:innen hätten die spezifischen Kompetenzen nicht richtig trainiert. Hier gebe es Nachholbedarf. Zudem sei es eine unerwartete Situation gewesen. Und überhaupt: Die digitale Infrastruktur sei nicht ausreichend. Was in diesem Fall auch stimmt. Es fragt sich nur: Wofür nicht ausreichend?

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Statt weiter auf die „ewig Morgigen“ zu hören, kann man aus den ernüchternden Erfahrungen mit der Schulschließung auch den Change-Prozess im Bildungssystem in Frage stellen. Denn mindestens vier Aspekte, die dagegen sprechen, konnte man in dieser Phase wie durch ein Brennglas wahrnehmen. Nämlich:

Dass Schule als außerfamiliärer Aufenthaltsort für junge Menschen benötigt wird.

Dass Schüler:innen zum Lernen stabile Strukturen und institutionelle Außenhalte brauchen.

Dass Bildung nur in einem leiblichen Beziehungssystem funktioniert.

Und dass kleinere Klassen lern- und diskussionsförderlich sind.

Als wahre Aufgabe der Schule nannte der Schriftsteller Georg Klein einmal ihre Aufbewahrungsfunktion. Die blanke Not der Alltagsorganisation zwinge die Eltern, die „Energiebündel“ in die Schule zu schicken. „Wir“, so Klein, müssten den Nachwuchs „sechs oder mehr Stunden los sein, um unseren eigenen Kram mit der Welt geregelt zu bekommen.“ Auch für den Nachwuchs ist es gut, mal weg von den Eltern zu sein.

Die Coronakrise macht die Aufbewahrungsfunktion der Schule überdeutlich.

Strukturen sind notwendig

Dass zudem stabile Strukturen fürs Lernen notwendig sind, konnten Lehrkräfte daran ersehen, dass manche Mittelstufen-Schüler:innen während der Schulschließung die digital gestellten Aufgaben nicht sorgfältig oder gar nicht machten, auch wenn die digitale Ausstattung privat vorhanden war. Sicher haben zu viele Aufgaben für Frustration gesorgt; aber vor allem scheinen Selbstverantwortung und Zeiteinteilung viele Schü­le­r:in­nen überfordert zu haben. Der Grenzen setzende Rahmen fehlte.

Ein Vater berichtete kürzlich in der Deutschlandfunk-Sendung „Schulbeginn in Zeiten von Corona“, dass sein 16-jähriger Sohn die Aufgaben ständig aufschob, weil er sich selbst keine Tagesstruktur geben konnte. In Berlin kam hinzu, dass die Schüler:innen sicher sein konnten, sich bei den Zeugnisnoten nicht zu verschlechtern, da das Zu-Hause-Lernen wegen der unterschiedlichen häuslichen Voraussetzungen allenfalls positiv bewertet werden sollte.

Damit fielen auch Noten als institutioneller Orientierungsrahmen zumindest für jene weg, die ihre Versetzung sicher in der Tasche hatten. Offenbar sind traditionelle Rahmenbedingungen, sowohl zeitliche wie räumliche, und eben auch Noten als Lerngrund nötig, und zwar mehr, als es die neue Lernkultur wahrhaben will.

Vor allem aber erkennt man, dass die „aufnahmebegierigen Energiebündel“, wie sie Georg Klein nennt, ebenfalls sehr widerständig sind, vielleicht sogar erwartbar widerständig, und zwar gegenüber den neuen pädagogischen Subjektivierungsformen. Diese werden durch Etikettierungen wie „offen“, „individuell“, „selbstorganisiert“ und „selbstkompetent“ verbrämt und als solche von den Schü­le­r:in­nen durchschaut. Am Ende steht eben doch die Note.

Da es sich nicht lohnt, in einer Leistungsgesellschaft über die Abschaffung von Noten zu debattieren, weiter zum nächsten Punkt: dem Digitalisierungshype, mit dem menschlicher Kontakt ersetzt werden soll. Dass die digitale Kommunikation nicht immer funktionierte, weil Systeme zusammenbrachen, Datenschutzregeln die Nutzung bestimmter Tools verhinderten und einige Schü­le­r:in­nen und auch Lehrer:innen nicht über die digitale Infrastruktur verfügten oder sie nicht beherrschten, ist richtig. Das ist jedoch kein Argument für „noch mehr“ Digitalisierung im Bildungssystem, sondern allenfalls für stabile und datenschutzsichere Systeme, die man im Notfall eines Lockdowns benutzen kann.

Zum Lernen reicht Bildschirmkontakt nicht

Vielmehr wurde im Lockdown eine Sache deutlich, auf die die Medienwissenschaftler Ralf Lankau und Paula Bleckmann seit Langem hinweisen: nämlich dass ein Sich-Bilden in leiblichen Beziehungen geschieht. Dauerhafte Bildschirmarbeit dagegen führt nicht nur zur Selbst- und Weltentfremdung, sondern richtet auch die Körper zu – und zwar im orthopädischen Wortsinn.

Zudem erfuhren die Schüler:innen, dass beim „Zu-Hause-Lernen“ Computerspiele und Social-Messenger-Dienste nur einen Mausklick von digitalen Lernprogrammen und Aufgaben-Portalen entfernt sind und dass gerade diese Nähe ein Konzentrationshindernis ist.

Wie sehr begrüßte man schließlich die sukzessive Schulöffnung und – um zum letzten Punkt zu kommen – die reduzierten Klassengrößen, die einen lebendigen Austausch im Klassenraum zuließen, ohne dass irgendwo digitale Daten produziert, gespeichert und schlimmstenfalls kapitalistisch verwertet wurden.

Der Bildungsforscher John Hattie wies darauf hin, dass bestimmte Lehrmethoden und Formen der Interaktion und des Feedbackverhaltens wohl besser in kleineren Lerngruppen möglich seien und deswegen das Thema „Klassengröße“ weiter untersucht werden müsse. Man fragt sich nur, warum es dafür empirische Belege braucht.

Das vergangene Schuljahr gab also Antworten auf die Frage: Wozu ist die Schule da? Schule ist bedeutsam als Treffpunkt für Kinder und Jugendliche. Sie ermöglicht im besten Fall gelungene Begegnungen zwischen jungen und älteren Menschen, bietet als traditioneller Lernraum einen festen Rahmen, der stabiler funktioniert als die Formate der neuen Lernkultur, entlastet Eltern und bereitet auf spätere Studiengänge und Berufe vor. Das ist viel und dafür kann man die Schule schätzen.

Mehr Mensch weniger Technik

Es überfordert Schüler:innen, ständig gute Leistungen erbringen zu müssen, nebenbei „Selbstkompetenz“ und „Resilienz“ auszubilden und sich im neoliberalen Sinn zu optimieren. Was von ihnen verlangt wird, vor allem an Aufgaben- und Stoff­fülle, haben in der Zeit des „Zu-Hause-Lernens“ vor allem Eltern von Gymnasialschüler:innen erfahren. Denn die kompetenzorientierten und inhaltsleeren Lehrpläne führten nicht dazu, dass Lernstoff reduziert wurde. Er wurde in manchen Fächern nur beliebiger.

Wenn jetzt weiter an der Reformschraube gedreht und auf rastlose Digitalisierung gesetzt wird, dann heißt das: Schulische Pädagogik wird endgültig den Change-Managern und der boomenden EdTech-Industrie, den Anbietern von Bildungstechnologie also, überlassen.

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