Herkunftssprachlicher Unterricht: Nicht mehr nur Deutschstunde

Je besser Kinder ihre Muttersprache sprechen, desto schneller lernen sie die ihres Umfelds. Einige Bundesländer haben das verstanden.

Mädchen steht an einer Tafel

Übung im Ja-Schreiben Foto: Florian Gaertner/photothek/imago-images

BERLIN taz | Mehr als 25 Jahre ist es her, dass Amra Kötschau-Krilic aus dem ehemaligen Jugoslawien nach Deutschland gekommen ist. Heute lebt sie im Berliner Stadtteil Pankow, ist mit einem Deutschen verheiratet, ihre Kinder sind inzwischen acht und elf Jahre alt. Aus Sorge, dass die beiden den Bezug zu ihrem Heimatland Bosnien irgendwann verlieren könnten, machte sich Amra Kötschau-Krilic vor einigen Jahren auf die Suche nach Angeboten für herkunftssprachlichen Unterricht (HSU), wo die Kinder ihre Muttersprache lernen.

Bei einem bosnischen Kulturinstitut in Kreuzberg wird die Berlinerin, die bei der Orchesterdirektion der Berliner Staatsopfer arbeitet, fündig. Was für ein Kraftaufwand mit dieser Entscheidung für sie und ihren Mann verbunden ist, kann sie zu diesem Zeitpunkt allerdings noch nicht absehen.


„Wir melden uns, wenn es Probleme gibt“, ist – gepaart mit einem besorgten Blick der Lehrkraft – der eindeutige Warnhinweis, den viele Eltern ernten, wenn herauskommt, dass ihr Kind zu Hause nicht Deutsch spricht. Spätestens dann merken die Familien: Obwohl multikulturelle Klassen in Deutschland längst die Regel sind, ist der professionelle Umgang mit der mehrsprachigen Realität an unseren Schulen noch immer Wunschdenken.

Laut der Hochrechnung des Mikrozensus hatte 2019 rund ein Drittel der Schü­le­rin­nen und Schüler an allgemeinbildenden und beruflichen Schulen in Deutschland einen Migrationshintergrund. Eine Kleine Anfrage der FDP ergab, dass 2019 rund ein Fünftel der Kitakinder zu Hause vorrangig eine andere Sprache als Deutsch spricht. Gerade, wenn Schülerinnen und Schüler in der Familie nicht Englisch oder Französisch, sondern Türkisch, Arabisch oder Polnisch sprechen, wird das Potenzial mehrsprachig aufwachsender Kinder jedoch noch immer unterschätzt. Dass Lernende an ihrer Schule oder im unmittelbaren Wohnumfeld herkunftssprachlichen Unterricht erhalten, ist öfter Ausnahme als Regel.

Kinder von Mehrsprachigkeit nicht überfordert

„Für den Sprachunterricht meiner Kinder mussten wir regelmäßig mitten am Tag durch die ganze Stadt fahren“, berichtet Kötschau-Krilic. Mit der Pandemie geht der herkunftssprachliche Unterricht online. Doch sie und ihr Mann müssen jetzt neben ihrem Homeoffice schon das „normale“ Homeschooling der Kinder stemmen. Den Bosnischunterricht haben sie deshalb zunächst einmal ausgesetzt.

Dabei ist der herkunftssprachliche Unterricht für die Kinder und Jugendlichen enorm wichtig, wie Anna Mróz, Sprachwissenschaftlerin und Fremdsprachendidaktikerin an der Universität Greifswald, erklärt. „Durch ihre Herkunftssprache bekommen Kinder den Schlüssel zur eigenen Identität“, sagt Mróz, die im Rahmen verschiedener Projekte mehrsprachige Familien berät. Entgegen der landläufigen Meinung überfordere Mehrsprachigkeit Kinder nicht.

„Das kindliche Gehirn ist von Geburt an, mindestens aber bis zum Ende der Kita-Zeit, unglaublich plastisch“, sagt die Linguistin. Wenn Kinder zwei Worte für einen Gegenstand lernen, dann bedeute das einen großen kognitiven Entwicklungsschritt. „Auf diese Weise werden Sprachkompetenzen, Sprachbewusstsein und Sprachsensibilität besonders gefördert.“

Allerdings hängt die Entwicklung von mehrsprachigen Kindern immer auch von der Qualität und der Quantität des Sprachinputs ab. Die Sprachwissenschaftlerin hat bei ihrer Arbeit die Erfahrung gemacht, dass gerade Eltern, die mit ihren Kindern nicht Englisch oder Französisch sprechen, in Beratungsstellen häufig davon abgeraten wird, zu Hause in ihrer Herkunftssprache zu kommunizieren.

Mehrere Bundesländer bauen Programme aus

Mit schwerwiegenden Konsequenzen für die Sprachentwicklung der Kinder: „Es gibt viele Forschungsergebnisse, die belegen, dass je besser die Herkunftssprache entwickelt worden ist, desto schneller und effizienter danach auch die Umfeldsprache, also das Deutsche, erworben werden kann“, so Mróz. Herkunftssprachlicher Unterricht an den Schulen könne den Kontakt, den mehrsprachige Kinder zu ihren Herkunftssprachen haben, deutlich verbessern, erklärt Mróz.


In vielen Bundesländern hat sich diese Erkenntnis mittlerweile durchgesetzt. Laut einer Recherche des Mediendienstes Integration können Kinder und Jugendliche mittlerweile in zwölf Bundesländern herkunftssprachlichen Unterricht besuchen. Vier Länder stellen sich gegen den Trend: In Bayern und Baden-Württemberg wird der Unterricht nur an Konsulaten angeboten. In Sachsen-Anhalt und Thüringen gibt es gar keinen herkunftssprachlichen Unterricht. 


Gleichzeitig bauen einige Bundesländer die staatlichen Angebote weiter aus, mit eigenen Unterrichtsmaterialien, Lehrplänen und Lehrkräften. In der Regel können Schü­le­rin­nen und Schüler herkunftssprachlichen Unterricht hier als freiwilligen zusätzlichen Unterricht an der Grundschule wählen. Teilweise besteht aber auch die Möglichkeit, Herkunftssprachen als zweite oder dritte Fremdsprache zu wählen – mit zusätzlichen Sprachprüfungen in der neunten oder zehnten Klasse oder auch im Rahmen des Abiturs.

Im bevölkerungsreichsten Bundesland Nordrhein-Westfalen hat staatlich organisierter herkunftssprachlicher Unterricht eine lange Tradition. Im Rahmen des HSU lernen hier im Moment etwa 100.000 Kinder 23 verschiedene Sprachen. Das habe auch mit der langen Einwanderungsgeschichte des Bundeslandes zu tun, findet Thorsten Klute. Der ehemalige Staatssekretär im nordrhein-westfälischen Ministerium für Arbeit, Integration und Soziales ist heute Vorstandsvorsitzender der AWO Ostwestfalen-Lippe.

Hamburg will Selbstbewusstsein der Kinder stärken

Wenn es um den Ausbau des herkunftssprachlichen Unterrichts geht, plädiert Klute für Geduld: „Man wird es in keinem Bundesland hinbekommen, herkunftssprachlichen Unterricht von heute auf morgen einzuführen.“ Wichtig ist ihm, dass es bei staatlichen Sprachangeboten nicht nur um jedes einzelne Kind, sondern um die Gesellschaft als Ganzes geht: „Wir müssen auch politisch erkennen, dass Herkunftssprachen, wenn sie staatlich gefördert werden, kein Klotz am Bein sind, sondern ein gesellschaftlicher Schatz, den man pflegen muss.“

Im direkten Vergleich der Bundesländer fällt neben Nordrhein-Westfalen auch Hamburg auf. Erklärtes Ziel der Hansestadt ist es, das Selbstbewusstsein von Kindern und Jugendlichen in Bezug auf ihre Mehrsprachigkeit zu stärken. „Wir versuchen die Grenzen zwischen dem fremdsprachlichen Unterricht und dem herkunftssprachlichen Unterricht fließend zu gestalten“, erklärt Eric Vaccaro, der das Referat für Bildungschancen in der Hamburger Schulbehörde leitet. „Das heißt, dass Schülerinnen und Schüler, die herkunftssprachlichen Unterricht zunächst als ein freiwilliges Zusatzangebot gewählt haben, diese Sprache im Verlauf ihres weiteren Bildungsweges problemlos zu ihrer ‚offiziellen‘ zweiten oder dritten Fremdsprache machen können.“

So hätten sie zum Beispiel die Möglichkeit, anstelle von Spanisch oder Französisch Türkisch oder Arabisch als Fremdsprache zu wählen. Wo immer möglich, betont Vaccaro, wünsche man sich in Hamburg „Angebots-Ketten“: „Wenn sie möchten, sollen Kinder schon in der Grundschule mit dem herkunftssprachlichen Unterricht beginnen können und die Möglichkeit haben, den Sprachunterricht im besten Fall bis zum Abitur fortzusetzen.“

Mehrsprachigkeit als Ressource und als ein großes Potenzial erkennen, das möchte neben Hamburg noch ein anderer Stadtstaat: Berlin. In der Hauptstadt hat laut Schulstatistik jeder dritte Schüler eine Zuwanderungsgeschichte. „Wir haben mit dem Ausbau des herkunftssprachlichen Unterricht im Frühjahr 2018 begonnen“, sagt Fatih Özcan von der Berliner Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Familie. Bisher können in der Hauptstadt türkisch-, arabisch- und kurdischstämmige Grundschülerinnen und Grundschüler ihre Herkunftssprache im Rahmen des herkunftssprachlichen Unterrichts lernen. Unterrichtsangebote in weiteren Sprachen sollen folgen.

Berlin im „Erweiterungsprozess“

„Im Moment befinden wir uns in einem Planungs- und Erweiterungsprozess“, so Özcan. Allerdings behindert Corona diese Entwicklung gerade. Denn wie viele andere Schulbehörden befindet sich auch die Berliner Senatsverwaltung in Zeiten von Kohortenunterricht, Schulschließungen und Fernunterricht im Ausnahmemodus.

Wie langsam der Erweiterungsprozess vorangeht, bekommen Berliner Familien wie die von Amra Kötschau-Krilic zu spüren. Noch immer gibt es in ihrem Bezirk kaum staatlich organisierte Sprachangebote, obwohl man hier mit der stärksten Bevölkerungszunahme innerhalb Berlins rechnet – bis 2030 um mehr als 16 Prozent. Doch die Familien stehen nicht alleine da. Sprache ist ein Thema, das viele beschäftigt; Verwaltung und Migranten­vereine kommunizieren auf Augenhöhe.

Gemeinsam hat man den Arbeitskreis „Lingua Pankow“ gegründet. Als die Pandemie kam, verlegte er seinen Veranstaltungskalender kurzerhand ins Internet und hat seitdem unter anderem eine Podiumsdiskussion mit den fachpolitischen Spre­che­rin­nen und Sprechern der Fraktionen sowie bilinguale Märchentage organisiert.

Regelmäßig dabei war Nina Tsonkidis, die Integrationsbeauftragte im Bezirk. Tsonkidis ist erst seit Kurzem im Amt, weiß aber aus eigener Erfahrung, dass die Förderung von Mehrsprachigkeit nicht immer einfach ist. Ihr Vater kommt aus Griechenland, ihre Mutter aus Kroatien: „Wenn ich zurückblicke, gab es in meinem Leben sehr viele Situationen, in denen ich mich mit Sprache und Identität auseinandersetzen musste, aber eben auch rechtfertigen musste. Das begleitet einen“, erzählt die Pankower Integrationsbeauftragte.

Wie in so vielen anderen Migrantenfamilien ist auch in ihrem Elternhaus Deutsch die Sprache des Aufstiegs: „Für meinen Vater war es immer sehr wichtig, dass ich perfekt Deutsch spreche. Dafür hat er das Griechische in den Hintergrund gestellt.“

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