Teach-First-Fellows berichten: Selbstüberschätzung eingebüßt
Die Lehrer sind systematisch überfordert. Sie stehen Schülern gegenüber, die ein Höchstmaß an Betreuung erfordern. Erfahrungen zweier Teach-First-Fellows.
Menschen bilden
von Jan Schulte Holthausen
In seinem Buch Tiere essen beschreibt Jonathan Safran Foer, wie er mit einer Tierrechts-Aktivistin nachts in eine amerikanische Geflügelfarm einsteigt und beim Anblick von 25.000 jungen Truthähnen überrascht feststellt, dass sie nicht zu leiden scheinen. „Auf den ersten Blick sieht das Ganze gar nicht so schlimm aus. Es ist überfüllt, aber die Vögel wirken doch ganz munter. (Menschenkinder werden schließlich auch in überfüllten Tagesstätten gehalten)“.
Von meinen „Menschenkindern“ hatte ich zunächst einen ähnlichen Eindruck. Durchaus aufgeweckt schienen sie mir zu sein, mehr oder weniger interessiert und leistungsfähig, die meisten freundlich. Ich versuchte mich in einer 8. Klasse am Thema Großstadtlyrik und behandelte neben den expressionistischen Klassikern von Arno Holz und Erich Kästner einige Songs, die meine Schüler von MTV oder Viva kannten. Das kam gut an, das hat Spaß gemacht. Ich sah mich schon in einem jener menschelnden Filme von Reinhard Kahl auftauchen als Beispiel für eine neue, frische Art des Unterrichtens, die Schüler für das Lernen zu begeistern vermag.
Inzwischen, nach einem Jahr als Teach First-Fellow an einer Gesamtschule in NRW, habe ich diese Selbstüberschätzung eingebüßt. So wie Foer erst genauer hinschauen musste, um den jämmerlichen Zustand jenes Federviehs zu erkennen, brauchte ich eine ganze Weile, bis ich einen realistischen Eindruck vom Leben meiner Schüler bekam. Denn vielen von ihnen, ganz gleich in welcher Jahrgangsstufe, geht es schlecht. Dafür ist nicht die Schule verantwortlich. Aber sie ist eben auch nicht in der Lage, effektiv etwas dagegen zu unternehmen.
Als ich mir nach dem Unterricht einmal einen Schüler zur Brust nahm, der eine ganze Stunde lang nicht aufgehört hatte, auf das Unverschämteste zu stören, dauerte es nicht einmal zwanzig Sekunden, bis der junge Mann in Tränen ausbrach. Er habe einfach keine Lust mehr, platzte es aus ihm heraus. Und mir wurde klar, dass er nicht nur die Schule meinte. Der Vater ist seit langem weg, die Mutter depressiv und monatelang in stationärer Behandlung. Währenddessen lebt mein Schüler bei seiner Großmutter, die ihn jedoch vor allem unter Leistungsdruck setzt. Dieser zwölfjährige Frechdachs hatte sein Leben so satt und wünschte sich nichts so sehr, wie einfach nur in Ruhe gelassen zu werden, dass mir bange wurde. Also habe ich mich an Kollegen und an die Sozialarbeiterin der Schule gewandt. Der Fall war bekannt. Doch was sollte man tun?
Ich könnte nach einem Jahr als Teach First-Fellow mühelos zwei, drei Dutzend ähnliche Geschichten aufzählen, Geschichten, die einen ratlos machen. Hinzu kommen teilweise eklatante Verhaltensauffälligkeiten unterschiedlichster Natur und enorme sprachliche Defizite vor allem – aber beileibe nicht nur! – bei den Migrantenkindern. Je nach dem, wie hart es einen trifft, hat man als Lehrer mehr oder weniger damit zu tun, für Ruhe und Ordnung in einem ausreichenden Maß zu sorgen. Der Unterricht bleibt immer wieder ganz auf der Strecke. Es kommt vor, dass man sich über das Schwänzen bestimmter Schüler insgeheim freut, obwohl man weiß, dass all die unerlaubten Fehlstunden diese jungen Menschen in ernsthafte Schwierigkeiten bringen können.
Natürlich gibt es in einer Klasse von 25 bis 30 Schülern auch immer solche, die schneller begreifen. Individuelle Lernstandsdiagnosen also? Individuelle Förderung durch individuelle Zielsetzung und individuelles Arbeitstempo? Fantastische Idee! Aber ich wüsste nicht, wie das zu bewerkstelligen sein könnte bei 25 Unterrichtsstunden pro Woche und 150, vielleicht sogar 200 Schülern. Als ich einen Kollegen einmal fragte, was wir denn mit einem bestimmten Schüler der 8. Jahrgangsstufe machen könnten, der offensichtlich drohte, den Anschluss zu verlieren, bekam ich eine niederschmetternde Antwort: Den schleppen wir mit bis zur 9. Klasse und dann geht er in Hartz-IV. Was ich damals als empörenden Sarkasmus empfand, war so gar nicht gemeint. Nach einem Jahr Teach First weiß ich, dass das die Realität ist und dass es in vielen Fällen eben genau so kommt. Daran kann die Schule nur selten etwas ändern.
Also muss eine Bildungsreform her. Neue Unterrichtsformen. Längeres gemeinsames Lernen. Dreigliedriges Schulsystem aufgeben. Beamtenstatus für Lehrer abschaffen. Kompetenzen statt Wissen vermitteln. Praxisbezogen unterrichten. Konkurrenz unter Schulen herstellen. Mehr Lehrer mit Migrationshintergrund. Usw. Gut. Das ist alles sehr hörenswert. Es lohnt sich, über diese Dinge zu diskutieren und das wird ja auch seit Jahrzehnten gemacht. Die Politik ist dran an diesen Themen, das Stiftungswesen, private Initiativen, die Gewerkschaften. Aber es rührt nicht an den Kern des Problems.
Was an den meisten deutschen Schulen stattfindet, ist Massenabfertigung. Mit dieser Art zu unterrichten wird man wilhelminischen Bildungsanforderungen gerecht. Aber heute will man keine Tischreihen mehr und keinen Frontalunterricht. Der Nürnberger Trichter ist out. Kooperation ist das Credo. Sozial- und Selbstkompetenzen stehen im Vordergrund. Es geht heute nicht mehr darum, Schillers Bürgschaft auswendig herunterleiern zu können. Das Ziel ist ein reifer, charakterlich starker junger Mensch, der in der Lage ist, sich Ziele zu setzen und über Techniken verfügt, diese auch zu erreichen.
Also schickt man die Lehrer immer wieder zu Fortbildungen und wundert sich, warum sich an den Schulen nichts tut. Und reflexartig wird auf die Pädagogen eingedroschen. Meines Erachtens ist den wenigsten Lehrer jedoch ein Vorwurf zu machen. Und weil das eine so obszöne Behauptung ist, will ich sie gleich noch einmal wieder holen: Die Lehrerschaft versagt nicht. Die Lehrerschaft wird systematisch überfordert. Die deutschen Pädagogen haben es heute mit einer Klientel zu tun, die eines Höchstmaßes an Aufmerksamkeit und Betreuung bedarf. Wir müssen mit einer ganzen Reihe von Jahrgängen fertig werden, bei denen das Kind eigentlich schon in den Brunnen gefallen ist. Dass unter diesen Umständen, massenhaft Schülerinnen und Schüler ohne einen Abschluss, ohne Perspektive die Schule verlassen, ist aus meiner Sicht die natürlichste Sache der Welt.
Nicht weit von meiner Wohnung gibt es einen Bio-Hof, den ich kürzlich besucht habe. Dieser Hof ist ein wahres Idyll. Dort leben Schweine, die gesund sind, zusammen mit ihren Artgenossen in einer Umgebung, die ihren Bedürfnissen entspricht. Es gibt dort Hühner und Kühe, die natürlichen Boden unter ihren Füßen und Hufen haben. Und viele Mütter und Väter schauen sich das mit ihren Kindern an. Guten Gewissens wird dann im Hof-Laden eingekauft, ein paar Koteletts, eine Schachtel Eier, Milch. Die Welt ist in Ordnung, weil die Tiere als Individuen mit Rechten und Ansprüchen wahrgenommen werden. Ein Luxus, den die meisten Kinder in deutschen Schulmassenbetrieben nicht genießen.
SchülerInnen zur Selbständigkeit führen
von David Löw Beer
An den Gesamtschulen in NRW werden die Schülermitverwaltungen oder Schülervertretungen (SV) von einem Verbindungslehrer betreut. Reguläre LehrerInnen erhalten für diese Tätigkeit eine Stunde Unterrichtsentlastung. Da dies von vielen als unzureichend empfunden wird und weil einige KollegInnen bereits leidvolle Erfahrungen mit der Arbeit gemacht hatten, fand sich an meiner Schule zunächst niemand für diese Tätigkeit. So fiel die Wahl auf mich. Vor der Wahl hatte ich mit vielen KollegInnen über mögliche Aktivitäten der SV gesprochen. Allerorts gab es Ideen, was die SV machen könnte und sollte, allerdings auch oft die Warnung, dass vieles „mit unseren Schülern nicht möglich“ sei, vor allem weil sie „nicht aus dem Quark“ kämen. Dies wollte ich in meiner optimistischen Naivität nicht glauben.
Bei der Wahlversammlung zeigte sich dann auch zunächst ein anderes Bild. Die SchülerInnen machten viele konkrete Vorschläge und zeigten ein bemerkenswertes Bewusstsein dafür, auf welche Schwierigkeiten man bei der Umsetzung stoßen könnte. Beispielsweise wurde über das Essensangebot in der Cafeteria lamentiert. Schnell wurde aber vorgeschlagen, statt das gesamte Angebot umzustellen, kleine Veränderungen anzustreben, bei denen die Cafeteria auch weiterhin ihre Kosten decken würde.
Ein weiterer Schülerwunsch war es „Schule ohne Rassismus“ zu werden. Dies ist ein Projekt, bei dem die Schule eine Plakette „Schule ohne Rassismus – Schule mit Courage“ erhält, wenn es ihr gelingt 70% der an der Schule beteiligten Personen (SchülerInnen, LehrerInnen, HausmeisterInnen, etc.) dazu zu bewegen, eine Erklärung zu unterzeichnen, mit der sie sich zum aktiven Einsatz gegen Rassismus und für Toleranz verpflichten. Außerdem muss an der Schule jährlich ein Projekttag zu dem Thema stattfinden und es muss ein Pate gewonnen werden, der die Schule bei ihrem Kampf gegen Rassismus unterstützt.
Das Ziel begeisterte mich, gerne wollte ich die SchülerInnen bei diesem Prozess begleiten.
Das erste Treffen mit der neu gegründeten Arbeitsgruppe verlief gut, wir überlegten, wer als Pate in Frage kommen könnte, ein Schüler erklärte sich bereit ein Lied zu schreiben und zu Rappen, andere wollten Aktionen und Ausstellungen vorbereiten, um Aufmerksamkeit in der Schule zu erregen.
Danach kam allerdings ein langer Prozess der Ernüchterung. Schnell kamen nur noch wenige SchülerInnen zu den Treffen, die Aufgaben wurden kaum oder nur wenig engagiert angegangen und schon nach kurzer Zeit drohte das Projekt zu versanden.
Vielleicht wäre es noch möglich gewesen mit Unterstützung der KlassenlehrerInnen die Unterschriften zu sammeln. Meine Idee, sie am Rand von Informationsveranstaltungen und kreativen Aktionen zu sammeln, schien nicht mehr durchführbar. Ich beschloss das Projekt erst einmal nicht weiter zu forcieren, da ich nicht mehr sah, wie es zu der erhofften Bewusstseinserweiterung beitragen könnte. Sollten die erfahrenen LehrerInnen mit ihren Bedenken Recht behalten? War es wirklich nicht möglich Projekte mit „unseren Schülern“ durchzuführen?
Es kamen mir dann einige positive Umstände zu Gute. Die Schule legte fest, dass vor den Ferien ein Methoden- und anschließend ein Wandertag stattfinden sollte. Da ich als Fellow keiner Klasse fest zugeordnet bin, beschloss ich, in Absprache mit der Schulleitung, zwei Projekttage zu SOR anzubieten. Dafür gewann ich eine engagierte Gruppe SchülerInnen aus der Mittel- und Oberstufe. Außerdem unterstützte mich der Schulsozialarbeiter.
Die Projekttage und die Arbeit mit der Gruppe gehören zu den positivsten Erlebnissen in meiner Zeit an der Schule. Mit ernsthaften Diskussionen und pädagogischen Spielen gelang es eine Gruppe zu formen, die trotz der großen Altersunterschiede eng zusammenwuchs, sich mit Rassismus in seinen unterschiedlichen Erscheinungsformen auseinandersetzte, und nun intensiv dazu beiträgt ein antirassistisches Klima an der Schule zu schaffen. Beispielsweise fotografierte die Gruppe SchülerInnen für Stellwände mit Aussagen wie: Ich bin gegen Rassismus und Diskriminierung.
Bei diesem Projekt zeigen sich Muster, die ich öfter beobachten und miterleben konnte.
Zunächst zeigen SchülerInnen für viele Themen eine erstaunliche Offenheit und Neugier. Dabei ist es unwichtig, ob das Projekt von SchülerInnen- oder LehrerInnenseite initiiert wird. SchülerInnen sind dann aber überfordert das Projekt zu strukturieren. Schnell sind sie auch enttäuscht, wenn sie feststellen mit wie viel Arbeit ein Projekt verbunden ist. Dies ist aber auch nicht verwunderlich, wenn man darüber nachdenkt, wie die Arbeit in Schule gegenwärtig meistens aussieht. Die Themenerarbeitung bzw. -strukturierung wird den SchülerInnen größtenteils vollständig abgenommen. Sie werden daran gewöhnt, dass ihnen fast alles vorgegeben wird und es werden nur selten Methoden mit ihnen eingeübt, die es ihnen erlauben selbständig ein neues Themengebiet zu erschließen.
Das Verantwortungsgefühl und Engagement lässt sich steigern, wenn neben dem gemeinsamen Thema eine Gruppenidentität geschaffen wird. Dies kann in wenigen Minuten über einfache gruppendynamische Spiele erfolgen.
Gelungene Projekte bedeuten für die Lehrenden eine große Befriedigung. Sie kommen in einen recht individuellen Kontakt mit SchülerInnen und erreichen diese als beratende Experten in ganz anderer Form. Die SchülerInnen identifizieren sich mehr mit ihren Ergebnissen als dies im Fachunterricht möglich ist. Projekte können und sollen den Fachunterricht nicht ersetzen. Aber sie vermitteln SchülerInnen eine zusätzliche Kompetenz in der selbständigen und selbstbestimmten Aneignung neuer Lerninhalte, wie sie im normalen Unterricht nicht möglich ist.
Damit Projektarbeit gelingt ist ein deutlich höherer Vorbereitungsaufwand als beim regulären Unterricht von Seiten der Lehrenden nötig. Ein Lehrender muss sich nämlich viel mehr darauf einlassen, welche Wege die SchülerInnen einschlagen, um zu einem Ergebnis zu gelangen. Ich vermute allerdings, dass sich der Mehraufwand deutlich reduzieren wird, wenn SchülerInnen mehr Erfahrungen damit sammeln selbständig zu arbeiten und somit die Betreuungsintensität reduziert werden kann. Dieses ist schließlich auch das Ziel bei der Begleitung zu größerer Selbständigkeit.
Aus meinen Erfahrungen ergeben sich folgende Forderungen für institutionelle Veränderungen:
1.) Damit Projekte Bedeutung für SchülerInnen gewinnen, müssen sie möglichst nah an ihre Lebenswelt anknüpfen. Dafür müssen Bedingungen geschaffen werden. Schulen müssen zum Beispiel stärker selbständig über ihr Gebäude und dessen Ausstattung entscheiden dürfen. So würden wir als Umweltschule gerne den SchülerInnen die Bedeutung von Energiesparen näher bringen, indem wir mit ihnen Vorschläge für Kosten senkende Isolationsmaßnahmen erarbeiten und durchsetzen. Dies ist uns allerdings nicht gestattet, was sich auch negativ auf die Motivation des Kollegiums und der SchülerInnenschaft auswirkt.
2.) LehrerInnen benötigen Freiräume: In vielen technologieintensiven Unternehmen dürfen Angestellte einen Teil ihrer Arbeitszeit dazu verwenden frei über etwas zu forschen, was sie interessiert. LehrerInnen dürfen eigenen Interessen höchstens im Rahmen der sehr begrenzten Arbeitsgemeinschaften nachgehen. Auch für die Motivation der LehrerInnen würde viel getan, wenn ihnen etwa zwei Stunden in der Woche zur Verfügung stünden, in denen sie frei mit SchülerInnen zusammenarbeiten können.
3.) LehrerInnen müssen als Projektmanager ausgebildet werden. Dabei geht es nur zum Teil darum ihnen Methoden des Projektlernens näher zu bringen und ihnen Projektideen zu geben. Mindestens ebenso wichtig ist eine Unterstützung, die LehrerInnen als Personen stärkt. Teil unserer Fellowausbildung ist es etwa eine gute Balance zwischen verantwortungsbewusstem Arbeiten und anderen Lebensbereichen herstellen zu lernen.
4.) LehrerInnen müssen stärker kooperieren. Dafür muss einerseits einigen LehrerInnen verdeutlicht werden, dass sich der Vorbereitungsaufwand durch Kooperation und Rückgriff auf die Vorarbeiten der KollegInnen auf ein vertretbares Maß reduzieren lässt. Andererseits müssen institutionell die Gegebenheiten geschaffen werden, die es LehrerInnen ermöglichen über längere Zeit in einer festen Gruppe tätig zu sein. Auch sollte die Möglichkeit des TeamTeachings ausgeweitet werden. Projektarbeit erfordert schließlich viel individuelle Rückmeldung und die ist deutlich besser zu leisten, wenn zwei Lehrkräfte eine Klasse betreuen.
5.) Schulen müssen stärker die Kooperation mit Menschen von „außen“ suchen. Diese bringen den Schulen neue Impulse. Außerdem bieten sie gerade Schülern, die bislang große Schwierigkeiten in der Schule hatten, die Chance mit neuen Augen betrachtet zu werden. Hierzu könnten beispielsweise Künstler, Handwerker oder Sozialpädagogen zählen.
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